Neste capítulo são descritas as tecnologias utilizadas para superar a distância da aprendizagem feita online. Sendo a aprendizagem online um instrumento de cooperação, colaboração e comunicação. Permitindo estes dispositivos o ensino, a estrutura, a formação e tecnologia de apoio, orientação para novos papéis, processos, a interação (diálogo) entre o professor e outros.
Desta forma, este capitulo procura fornecer uma avaliação equilibrada dos meios de ensino e aprendizagem à distância. É baseado no pressuposto de que nenhum meio, ainda que tecnologicamente bem desenvolvido, é, de facto, apropriado para todas as audiências estudantis e para todos os contextos de aprendizagem. Assim, a tarefa dos profissionais e o objetivo especifico deste capitulo é compreender melhor as implicações e limitações das tecnologias, acompanhando a sua disponibilidade para uso no ensino e aprendizagem online à medida que elas mudam e se desenvolvem.
Há estudos que demonstram que alunos habituados a irem às aulas têm menos sucesso e um grau menor de satisfação com a aprendizagem online, porque é menos compatível com o seu estilo de comunicação o que confirma a importância de determinadas características que o aluno deve ter (Maushak, Chen, Martin, Shaw, & Unfred, 2000).
Resumindo, o sucesso individual dos participantes com a comunicação online depende do uso eficaz dos recursos técnicos disponíveis, bem como da orientação e liderança exercida por um professor-moderador qualificado - (Garrison & Cleveland-Innes, 2005), e moderado pelas próprias capacidades do aluno e a preferência por uma aprendizagem colaborativa, cooperativa, activa e autónoma (Oliver & McLoughlin, 1998). Estes factores combinados, permitem aos alunos online exercer simultaneamente experiências de aprendizagem adultas de colaboração (Knowles, 1980).
Tecnologias, como canais através dos quais os modos (símbolos actuando como estímulos) passam, diferem nas respostas que evocam. Por exemplo, o texto é um modo de apresentação. Imprimir em papel é um possível meio (canal) para o texto, mas há outros: um monitor de computador, retroprojector, ecrã de televisão, filme (parado ou em movimento), ecrã de um PDA ou smartphone, e assim por diante. Onde quer que o texto seja utilizado, mantém as suas affordances características e limitações (altamente portátil e compacto, mas exigindo literacia, por exemplo). Apesar de suas diferenças, o ensino online e a aprendizagem por media têm em comum a capacidade de trazer os alunos em tempo útil no contacto com os seus tutores, o conteúdo, e os seus pares (Moore, 1989), reduzindo a distância transaccional (Chen & Willits, 1998).
Como referido no início deste capítulo, a aprendizagem online quase sempre se associa a uma aprendizagem pela Internet, que oferece iguais vantagens e desafios ao educadores e orientadores. As vantagens surgem na enorme capacidade da internet em ligar os participantes com a informação e entre eles (Haughey & Anderson, 1998).
Problemas com a navegação, estrutura, interactividade, complexidade, segurança, estabilidade e tempo gasto pelos utilizadores confusos ou indisciplinados afecta, contudo, a sua utilidade.
A Internet é potencialmente uma ligação poderosa e um veículo comunicacional, tendo ultrapassado os 100 milhões de websites em 2004 ("Watching the Web Grow Up", 2007).
Desenvolvimentos como novas versões da Internet, acesso global mais uniforme, software social e a constituição do movimento open-source prometem novos desenvolvimentos na evolução dos media.
Em grande parte do mundo em desenvolvimento, ou onde elementos de infra-estruturas necessárias (como potência necessária) não podem ser garantidas, as comunicações sofisticadas suportadas por computador e os sistemas de acesso não são viáveis.
Em tais circunstâncias, as tecnologias devem reconhecer simultaneamente aspectos socioeconómicos e tecnológicos. Tecnologias assentes em correntes alternadas ("alternate-powered") são mais indicadas, na forma de dispositivos médicos do tipo Wind-up ("Power From The People", 2008), ferramentas de comunicação ("Human-Powered Health Care", 2004), rádios (Freeplay Foundation, 2006) e computadores que obtêm a sua energia a partir de molas (Miller, 2006b) ou até de energia gerada pela utilização de teclado (Pontin, 2005).
O software social refere-se ao software que suporta interacção em grupo (Shirky, in Owen, Grant, Sayers, & Facer, 2006). Lefever (citado em Anderson 2005) é menos generalista e sugere que o potencial educacional destas ferramentas:” Onde o software normal liga pessoas para o trabalho interior de um computador ou rede, o software social liga pessoas para o trabalho interior de cada uma delas, pensamentos, sentimentos e opiniões"
O software Open-source surgiu como resposta ao poder que os fabricantes de softwares proprietários detinham (simbolizado muitas vezes por alegadas práticas monopolistas da Microsoft). Os apoiantes do Open-source defendem o uso de software que está aberto a modificações e é grátis (ou quase), como forma promover a experimentação e a concorrência, características que consideram não existir nas organizações e nos pacotes de software das grandes empresas.
Apesar do Open-Source ter surgido como uma resposta, tornou-se um movimento credível, contando com uma crescente comunidade profissionais experientes de tecnologias da informação, e, porque são muitas pessoas envolvidas a verificar o trabalho um do outro, conseguem produzir software de elevada qualidade e consistência. (Constantine, 2007; Goldman, 2007).
O capítulo conclui que os educadores à distância devem acompanhar as tendências tecnológicas na sociedade, uma vez que essas tendências tendem a surgir rapidamente na sala de aula (virtual).
As tecnologias online utilizadas na aprendizagem e no ensino têm vindo a desenvolver-se e a diversificar-se, principalmente nos países mais desenvolvidos (UC College Prep, 2006).
Em suma, a Aprendizagem on-line continua a amadurecer em relação aos media e tecnologias utilizados, bem como à pedagogia adequada para a sua utilização.
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